• Энергия, воплощение (3-ий уровень)
• Энергия, резонанс, форма (2-ой уровень)
• Форма, модель (1-ый уровень)

На мой взгляд, такое обилие формулировок неслучайно, и отражает особую роль аспекта связи в модели. Так как аспект связи выражает связь выделенного целого с окружающей средой, в модели Большого целого мы можем выделить, следующие семь различных аспектов связи на трех уровнях:

1. Аспект связи третьего, самого абстрактного уровня с самим собой. Так же как в термодинамике истинно замкнутой термодинамической системой является лишь один объект – вся Вселенная целиком, в модели Большого Целого уровень Дух-Бесконечность-Вечность обладает особым объектом связи – Энергия. В данном случае, термин Энергия используется не как обобщение всех видов энергии известных (и неизвестных) современной науке, а как некоторая предельная абстракция (названная но неявленная), сродни Бесконечности и Вечности. Энергия, как атрибут Духа.
2. Аспект связи Дух -> Субъект. В цикле Объемного Мышления 2006 именно этому аспекту связи уделяется наибольшее внимание при рассмотрении взаимодействия между 3-м и 2-м уровнями реальности, и постулируется Воплощение духа, лежащее на данном аспекте.
3. Но есть и обратное взаимодействие – Субъект -> Реальность. В данном случае уместно говорить о Резонансе, как способе взаимодействия между субъектом и реальностью, или субъектом и Духом.
4. Субъект-субъектное взаимодействие на втором уровне реальности осуществляется также через резонанс по сущностному каналу, воспринимаемому как плюс-энергия при наличии резонанса, или минус-энергия при его отсутствии.
5. Взаимодействие субъектов опосредованное персонами, как друг с другом так и с реальностью происходит посредством Диалога. В данном случае мы имеем дело с аспектом связи между уровнем персоны и уровнем субъекта (“в диалог могут вступать только субъекты”).
6. С другой стороны, аспект связи между субъектом и персоной обозначается как форма, в смысле некоторой оформленности, осязаемости, объективизируемости такого взаимодействия через откровения, озарения, эврики, произведения искусства, в общем – импульсы.
7. И наконец, взаимодействие между персонами осуществляется при помощи моделей, будь то модель изобилия (деньги), модель счастья (гарантированное будущее, любовь), модель здоровья и пр.

Таким образом, имеет смысл четко разграничивать с каким именно аспектом связи мы имеем дело в каждой из моделей.

Еще на заре цивилизации, Иисус советовал своим ученикам, «да будет слово ваше: да, да; нет, нет; а что сверх этого, то от лукавого». Почему же этот, казалось бы, простой совет, оказывается зачастую так мало применим на практике?

Рассмотрим множество решений да и нет отдельной задачи предполагающей дихотомическое решение на общей плоскости решений.

В самом первом приближении, дихотомия да/нет кажется точечной, как на рисунке слева. Есть да, есть нет, что еще нужно?

При более пристальном разглядывании оказывается что любое наше решение зависит от целого набора факторов, микро-да и микро-нет, которые приводят к тем или иным изменениям в обстоятельствах самой задачи и в конце концов и складываются в окончательное решение. Таким образом, конечное да или нет занимают некоторую область пространства решений, как например здесь:

Или, если на эту же картинку посмотреть из объема, да и нет характеризуются некоторой «плотностью намерения», как электронные облачки – плотностью вероятности:

В общем случае, «плотности намерения» да и нет при вгляде из объема – пересекаются. Также пересекаются в общем случае и наши плоские диаграммы, образуя уже не две, а четыре области решения – да, нет, или (на пересечении да и нет), и «И это все» (пространство в котором да и нет сформировались, фон, объем, или Ω):

Пример – я хочу поехать в отпуск в апреле. Но в конце апреля в отпуск я поехать не могу по какой-то одной причине, а в начале – по другой. А в середине апреля такая возможность имеется, но она, возможно, упирается в билеты, а также в какие-то финансовые, погодные, и прочие соображения которые и составляют область или.

Анализ такой простейшей диаграммы Венна приводит к нескольким интересным выводам, которые также легко выражаются картинками, буквально подсказывающими правильный ответ для каждого частного случая.

На первой картинке, набор «дополнительных обстоятельств» таков, что область или значительно перекрывает области да и нет. В подобных обстоятельствах имеет смысл не предпринимать активных действий пока да и нет не разойдутся на какое-то разумное расстояние, то есть пока дополнительные обстоятельства не перестанут играть решающую роль в принятии решения. В примере с отпуском, такая ситуация может сложиться если дополнительные обстоятельства – работа, финансы, погода и пр. просто не позволяют принять какое-либо разумное решение в феврале… но, возможно, к марту, обстоятельства «расцепятся» и решение станет возможным.

На следующей картинке, нет существует лишь в воображении того кто ее (не) видит. (Такая же картинка возможна и для да, а также возможна и прямо противоположная приведенной выше интерпретация этой картинки). Так или иначе, в ситуации описываемой этой картинкой имеет смысл сконцентрировать внимание на неравнозначности да и нет для данной задачи, а не на самом решении задачи. В примере с отпуском, возможно следует учесть то что эта поездка значительно более важна чем все вместе взятые сопутствующие или препятствующие ей обстоятельтсва, и просто действовать по осуществлению своего намерения.

И, наконец, на последней картинке да и нет просто-напросто не имеют никакого значения, затерявшись в пространстве и это все. Очевидно что в данной задаче неправильно определены предпосылки, и решение находится в совсем другом месте. В примере с отпуском можно легко себе представить некоторые значительно более важные решения которые предстоит принять в том же апреле, на фоне которых ехать/не ехать становится просто тривиальным.

Таким образом, буквальное прочтение (и соблюдение) совета Иисуса может привести к довольно неожиданным последствиям. Что же тогда он имел ввиду?

Для ответа на этот вопрос рассмотрим систему да/нет/или/и-это-все как набор четырех ритмов ДФС. Очевидно, что и-это-все соответствует ритм А. Также очевидно, что хаос непринятия решения, сидения на двух стульях соответствует ритму D. Aктивный ритм С больше всего соответствует области да, а консервативный ритм B соответствует области нет, хотя в зависимости от конкретной задачи, эти ритмы могут и меняться местами.

Далее необходимо вспомнить то что именно А и D являются объемными ритмами. При взгляде из объема и-это-все, картинка несколько меняется – самоценность как да так и нет становится исчезающе мала, а ценность пространства в котором происходят события (а не территории на которой принимаются решения) – значительно возрастает, как возрастает и ценность или, который превращается в спокойное между. Сама же картинка может быть изображена следующим образом:

Как мне видится, такая трактовка совета Иисуса несколько более практична чем его буквальное прочтение.

- Торонто 2006-2009

– Но чем же питается душа, Сократ?
– Знаниями, разумеется, – сказал я. – Только бы, друг мой, не надул нас софист, выхваляя то, что продает, как те купцы или разносчики, что торгуют телесною пищей. [...] Так вот, если ты знаешь, что здесь полезно, а что - нет, тогда тебе не опасно приобретать знания и у Протагора, и у кого бы то ни было другого; если же нет, то смотри, друг мои, как бы не проиграть самого для тебя дорогого.
Ведь гораздо больше риска в приобретении знании, чем в покупке съестного.

Платон, “Диалоги”

Введение

“Человек создан чтобы учиться” – гласит суфийская мудрость. Но можно ли научиться учиться? Можно ли научиться учиться эффективно? И есть ли что нибудь за пределами эффективного обучения? Этим вопросам и посвящена данная статья.

Взаимодействие с ограниченным объемом знаний

Вначале рассмотрим особенности взаимодействия с ограниченным объемом знаний, таким как учебник по какому-либо предмету, или соответствующий курс. Очевидно, что зависимость между объемом полученных (и, даже усвоенных) знаний и возможностью их реализации не является линейной. В начале любого курса идет накопление знаний, пока малоприменимых. С какого-то момента эти знания складываются в некоторый изначальный инструмент, который уже имеет определенную область применения в рамках, ограниченных данным курсом. Зачастую, происходит некоторое “озарение”, позволяющее в дальнейшем работать с данным инструментом. Дальнейшее накопление знаний, после первоначального скачка, сразу же позволяет расширить границы применения инструмента. Но, с какого-то момента дальнейшее накопление знаний по данному предмету уже не приносит желанного результата.

В самом простом виде, зависимость потенциальной (и актуальной) реализации объема знаний от полученного (и усвоенного) объема, можно изобразить как некоторую асимптотическую функцию на рис. 1. Отрезок 1-2 соответствует начальному накоплению знаний, отрезок 2-3 – “озарению”, отрезок 3-4 -пропорциональному развитию, отрезок 4-5 – “насыщение”, и далее – дальнейшее накопление знаний, уже не приводящее к сколь-нибудь ощутимым результатам.

Следует отметить одну особенность динамики обучения следующей за точкой 5 – именно эта область отличает матерого профессора от молодого аспиранта в очевидно “замкнутых” науках, таких как классическая электродинамика, или теоретическая механика. Как видно из графика, по уровню реализации области 4 и 5 друг от друга отличаются достаточно мало. И тем не менее, чтобы перейти к области 5 необходимо затратить непропорционально большое количество времени и усилий, что удается далеко не каждому, вследствие причин рассмотренных далее.

Теперь обратимся к динамике интереса самого обучающегося к предложенному предмету обучения. В процессе знакомства с предметом интерес обычно возрастает, достигает какого-то пика, и затем медленно угасает. Далее, определим “устремленность” обучающегося как интеграл от функции интереса (см. рис. 2).

Рис. 2. Функциональная зависимость время/интерес и время/устремленность

При угасании интереса (даже без перехода его через ноль, в отрицательную область) устремленность перестанет усиливаться, а без усиливающейся устремленности, или “степени необходимости”, дальнейшее изучение будет невозможным.

Совместив рисунки 1 и 2 мы можем сделать следующий вывод:

Если интерес обучающегося к предмету обучения не продержится хотя бы до момента первого озарения, т.е. до момента первой реализации полученных знаний, обучающися не сможет овладеть данным предметом.

Отсюда – очевидная необходимость как расчетных работ и семинаров по данному предмету в течение семестра, так и грамотного деления самого предмета на лекции, семестры и пр. Не следует забывать и про внешние стимулы – стипендии (либо их отсутствие) и пр.

И, отсюда же – очевидное препятствие в виде угасающей мотивации для пересечения “границы насыщения” в любой области знания, т.е. та самая разница между аспирантом – потенциальным профессором и… просто аспирантом.

Теперь обратимся к процессу деления предмета на “ступеньки” – главы, лекции и т.д. Ступенчатая кривая, вписанная в кривую обучения на рис. 3. демострирует интересную закономерность. Вначале, ступеньки очень пологие – т.е. сравнительно большие объемы накопленного знания приводят к минимальным реализациям. Затем, после небольшого пропорционального участка, ступеньки становятся очень крутыми – не с точки зрения преодоления, а как раз с точки зрения реализации. То есть, каждая следующая порция знания приводит к непропорционально большим реализациям. Затем наступает еще одна область пропорциональной реализации, и, наконец – насыщение, соответствующее области за точкой 5 на рис. 1.

Рис. 3. Ступенчатая природа процесса обучения.

Следует отметить, что “с высоты птичьего полета”, весь курс обучения предмету может быть представлен как одна единственная ступенька, изображенная пунктироной линией на рис. 1. То есть – накопление знаний без какой-либо реализации, затем – “озарение”… а затем – растраченное впустую время на дальнейшую шлифовку, не представляющую какого-либо практического интереса.

Взаимодействие с неограниченным объемом знаний

Вернемся к нашему исходному тезису, “человек создан чтобы учиться”. Очевидно что учебу как способ жизни нельзя рассматривать как взаимодействие с ограниченным объемом знаний. Но если сам объем знаний – неограничен, то в такой же степени неограничена и реализация. В то же время, учеба как способ жизни также предполагает некоторую последовательность уроков, курсов и семестров, зависящих друг от друга, сродни ступенькам на рис. 3. Каким же образом может быть достигнута максимальная реализация?

Просуммируем вышесказанное на рис. 4. Кривая знания/реализация на этом рисунке состоит из участков отдельных учебных дисциплин, являющихся максимально значимыми для достижения той или иной реализации. Например, высшая математика, общая физика и квантовая механика для студента-физика. В более широком смысле, под “учебной дисциплиной” можно понимать любую область знаний, которой мы сознательно стремимся овладеть для практического применения в своей жизни.

Очевидно что в реальной жизни процесс обучения может происходить одновремено по нескольким направлениям, как и происходит в университете, но также очевидно что только одно из этих направлений приводит нас к желанной максимальной реализации, остальные же направления являются “фоновыми”, не менее важными чем основное, но в то же время не играющими сколь-нибудь значительнойй роли в нашем исследовании.

Заметим также что трактовка точки 1 как момента рождения, или как момента начала осознанного обучения несущественна для наших дальнейших рассуждений.

Рис 4. Взаимодействие с неограниченным объемом знаний.

Рассмотрим участок 2-3-4 на рис. 4 подробнее. Итак, мы получили необходимый объем знаний в точке 2 для изучения некоторой новой дисциплины. Динамика обучения этой дисциплине описывается пунктирной кривой 2-3-4. Из рисунка видно, что на отрезке 2-3, т.е. в процессе начального накопления знаний мы как-бы отстаем от усредненной кривой максимальной реализации, а на участке 3-4 мы ее опережаем. В точке 3, там где кривая данной дисциплины и кривая максимальной реализации пересекаются мы достигаем максимально возможной эффективности для данной дисциплины. Очевидно, что если мы бросим изучение данной дисциплины на участке 2-3 – мы потеряли время впустую. Далее, бросать изучение этой дисциплины на участке 3-4 бессмысленно, так как именно здесь мы получаем возможность максимальной реализации. Следовательно, оптимальной точкой смены дисциплин является точка 4 – после нее кривая 2-3-4 все больше и больше отдаляется от кривой максимальной реализации. Если программа обучения задана извне, решение принимается за нас. Если же необходимость принятия решения лежит на нас самих, мы зачастую затягиваем, или вообще не принимаем этого решения, так как именно за точкой 4, она же точка 5 на рис. 1 лежит та самая область “зрелости”, являющаяся несомненной социальной ценностью.

Таким образом мы можем заключить что, для достижения максимальной реализации необходимо:
а) периодически менять сферу приложения своих интересов
б) смена сферы приложения своих интересов должна происходить в момент достижения “зрелости” в текущей сфере интересов.

Блестящей иллюстрацией предложенного подхода является жизнь выдающегося ученого, лауреата Нобелевской премии Ричарда Фейнмана, с которой можно познакомиться по автобиографической книге “Вы конечно шутите, мистер Фейнман“.

И тем не менее, нельзя не заметить что кривая максимальной реализации – логарифмическая, то есть с течением времени все больше и больше замедляется, отклоняясь вправо. Это наблюдение вполне согласуется с реальной жизнью, но вопрос, возможны ли какие-либо другие пути реализации, более эффективные чем предложенный выше – остается.

Особенности альтернативных траекторий.

Как мы показали в предыдущем разделе, траекторией максимальной реализации является некоторая кривая, сходная с логарифмической. Поставим задачу найти и обосновать некоторую технологию, позволяющую прийти к альтернативной, экспоненциальной траектории самореализации. Для краткости, назовем ее АТ технологией.

Вернемся к кривой 2-3-4 на рис. 4, и рассмотрим подробно окрестность точки 3. Слева от этой точки мы отстаем от кривой максимально эффективной реализации, справа – мы ее опережаем. В самой же точке 3 достигается максимально возможная для данной дисциплины эффективность реализации. Легко увидеть что искомая экспоненциальная траектория реализации должна проходить именно по этой точке, в дальнейшем обозначаемой как АТ*. На рисунке 5 пунктирной линией 2-4-5 обозначена кривая максимальной реализации предложенная в предыдущем разделе, а сплошной линией 6…10 – искомая альтернативная траектория.

Рис. 5. Альтернативная траектория (АТ) реализации.

Итак, гипотетическая АТ проходит через точки максимально эффективной реализации в каждой из изучаемых дисциплин. В чем состоят сложности практической реализации такой траектории?

Во-первых, осознавание учеником своего знания обычно отстает от самого знания. Для эффективого определения точки АТ* ученику прежде всего необходимы регулярные объективации полученного знания. Но одних только объективаций недостаточно. Необходим также внешний наблюдатель, способный заметить эти объективации, и увидеть момент прохождения точки АТ*. В дальнейшем, пользуясь опытом прохождения АТ*, ученик сможет выработать качество внешнего наблюдателя в самом себе.

Во-вторых, при прохождении через точки “зрелости”, как предложено в предыдущей секции, объем знаний, полученный при изучении текущей дисциплины позволяет более-менее адекватно выбрать направление дальнейшего развития. Этот вывод совершенно не имеет силы в точках АТ*, прежде всего вследствие причин изложенных выше, но также и оттого что объем знаний накопленный к моменту пересечения АТ, еще далеко недостаточен для принятия самостоятельного решения о следующем направлении развития.

В-третьих, отставание от кривой максимально эффективного развития неизбежно расценивается учеником как эмоциональный “минус”, в то время как опережение, реализация – как эмоциональный “плюс”. Из сравнения рисунков 4 и 5 видно, что кривая максимально эффективного развития состоит из чередующихся минусов и плюсов, в то время как АТ проходит исключительно через область минусов. Собственно говоря, “внутренний внешний наблюдатель” упомянутый выше, мог бы использовать смену минуса на плюс как критерий прохождения через точку АТ*… Но так как жить на постоянном минусе – невозможно, необходим какой-то иной источник мотивации и плюс-подкреплений, некоторая автономная энергетическая система (АЭС).

И наконец, ученик должен постоянно помнить о своем желании двигаться по АТ, и быть внимательным ко всем вышеперечисленным факторам.

Заметим что все вышеперечисленные сложности разрешимы только в присутствии квалифицированного учителя, готового вести ученика по АТ. В первом аспекте это внешний наблюдатель-зеркало, во втором – научный руководитель, коллега, в третьем – инструктор, наладчик, инженер, а в четвертом – будильник-напоминатель.

Итак, искомая АТ-технология состоит из следующих аспектов:

1. Регулярные объективации полученных знаний
2. Переход к новым урокам немедленно по достижении АТ*
3. Автономный источник энергии
4. Устремленность ученика
5. Квалификация учителя

На рисунке 6 АТ-технология представлена в соответствии с методом качественных структур.

Рис 6. АТ-технология по МКС.

Качественную определенность АТ-технологии придает принцип постоянного перехода на новые направления обучения. Спецсвязь между аспектами связи и координации, т.е. устремленность ученика и постоянно изменяющееся направление дальнейшего развития определяют качество (т.е. эффективность) продвижения по АТ, а взаимодополнение аспектов функционирования и организации, то есть качество объективаций и качество автономной энергетической системы – динамику развития самого ученика как субъекта продвижения. В вершине пирамиды на начальных этапах обучения находится квалифицированный учитель, как необходимый аспект АТ технологии.

Невидимым шестым аспектом АТ-технологии является картина мира, в которой находится пирамида представленная на рис. 6, и в которой движение по АТ является свехценностью как для учителя так и для ученика.

1. Общая формула

T(S₀(P), M, A) = S₁(P)

T – Оператор перехода
S₀ – Матрица исходной ситуации
P – Вектор участников
М – маг (также входит и в P)
А – тензор дополнительных факторов
S₁ – Матрица желаемой ситуации

2. Инварианты оператора перехода.

2.1. Магия заключается в маге (или, “нет ножек нет и конфеток”)

T(S₀(P), M, A)|_M=0 = S_x(P)

где S_x – матрица максимально вероятной конечной ситуации.

2.2. Закон сохранения согласованной реальности в бОльшем объеме

lim Σ_i=1,N (T_i) → ΣS_x

(То есть, конечное число даже пресловутых “глобальных магов” со всей согласованной реальностью все равно не справится.)

2.3. Следствие из 2.2. (про “откаты реальности”, или, “на каждого человека-паука найдется свой человек-тапок”)
(формула весьма нетривиальна, и записать ее пока не удалось, так как одно дело рассуждать о начальном и конечном сосостоянии, и совсем другое – пытаться описать переходный процесс из одного состояния в другое)

3. Доказательство принципиальной возможности подобного построения.

Так как и исходная, и максимально вероятная, и желаемая ситуация принадлежат к согласованной реальности, а также между исходной и максимально вероятной ситуацией существует взаимно-однозначное соответствие (с возможными ограничениями накладываемыми принципом неопределенности) подобное же взаимно-однозначное соответствие может быть выведено между исходной и желаемой ситуацией, с погрешностями такого же порядка величины. Логично также предположить что решение данного уравнения для любых граничных условий отличных от максимально вероятной ситуации, будет иметь ярко выраженный хаотический характер по входной величине тензора дополнительных факторов, и в то же время, степень хаоса в каждом конкретном решении будет обратно пропорциональна метрике силы самого мага.

Также следует обратить внимание на следующее наблюдение – вместо М (мага) можно подставить социального манипулятора, наемного киллера… да кого угодно. При такой подстановке возможность формулировки вышеуказанной формулы в-принципе не должна вызывать интеллектуального напряга. Ну а в случае мага все что изменится – это конкретное содержимое оператора Т, и, соответственно, форма функции решения.

С одной стороны – есть Жрица и есть Жрец, есть Король и есть Королева, а с другой – полное выхолащивание из понимания встречи Шута и Жрицы самого факта столкновения двух начал. Женское, подсознательное, тайное знание, дуализм, внутренний голос, что угодно, но только не столкновение начал, не внутри самой Жрицы, и не в двух колоннах Соломонова Храма, а именно в самом факте этой встречи.

Только ли Шут меняется в результате этой встречи под Луной? Жрица – хранитель тайного знания, но – хранитель знания не есть само знание, носитель традиции не есть сама традиция, явленность – не есть Абсолют. На голове у жрицы – тиара, но серп живой Луны – у ее живых ног. Шут не садится рядом, Шут садится у ног Жрицы, именно там где Тайное будет явлено через Женское (а по-другому тайное и не может быть явлено, осознано – да, явлено – нет). Поэтому, для меня, Жрица это Олеся у Куприна, или леди Лигейя у По, или Маша из «Сошедших с небес», и, конечно же, А Хули у Пелевина, поэтому – резонанс на всех уровнях, и по горнему и по дольному, как вверху так и внизу, поэтому – реализация всегда взаимна. Мотивы – разные, наполнение – разное, смыслы – тоже разные, но реализация – все равно взаимная. И нет никакого противоречия между самой Лигейей, могущей сказать про свой образ Верховной Жрицы:

Ее желанья, назначенье пытаюсь тщетно я понять.
То глупой зависти стремленье: мне Божьей Матерью не стать.

и тем что для рассказчика-шута Жрица явлена через Лигейю, Жрица и есть сама Лигейя во плоти:

Из всех женщин, известных мне в мире, она – внешне спокойная, неизменно безмятежная Лигейя – с наибольшим исступлением отдавалась в жертву диким коршунам беспощадной страсти. И эту страсть у меня не было никаких средств измерить и постичь, кроме чудодейственного расширения ее глаз, которые и восхищали и страшили меня, кроме почти колдовской мелодичности, модулированности, четкости и безмятежности ее тихого голоса, кроме яростной силы (вдвойне поражающей из-за контраста с ее манерой говорить) тех неистовых слов, которые она так часто произносила.

Просто разные взгляды, просто из разных мест… или просто дурная бесконечность вереницы архетипов? Все Женщины – Жрицы? Каждая Женщина – Богоматерь? Традиция отвечает на этот вопрос очень просто – «да, потенциально – все». Я отвечаю на него еще проще – в контексте моей ситуации ответ не имеет никакого значения, как, впрочем и сам вопрос.

Итак, Шут уселся у пленительных ног своей Верховной Жрицы. И, если она его приняла, то и он – ее Шут. Тут достаточно тонкий момент, и каждый его
решает для себя сам, но, для меня, одного только сущностного резонанса здесь недостаточно. С Магом – да, со Жрицей – нет. Потому что, по определению, пространство знания – пусто, а пространство любви – наполнено. (Чем наполнено? Чем может быть наполнено пространство любви? И есть ли вербализуемый ответ на этот вопрос?)

Шут скользит глазами по небесно-голубому подолу платья, скрывающему Тайну. Все блестящие игрушки, понимание, непонимание, игра слов и образов, поиски, решения… нет, это все не осталось за порогом, и не потеряло смысла, но как-то потускнело и съежилось в колдовском свете Луны. «Раскрыться и впустить в себя ситуацию» – внезапно вспоминает он, и неожиданно, даже для самого себя спрашивает:

– Чем наполнено пространство Любви?

Жрица колеблется. На этот вопрос нет ответа в ее свитках – в них обитает только Логос. Но и за занавесом, отделяющим Храм от Мира его тоже нет
– те кто приходят сюда за Великой Тайной, тайной Живого, уже знают все остальные ответы. Получается что ее ответ на этот вопрос может существовать только внутри нее, ведь между пространством Знания в свитке на ее коленях и пространством Свободы за ее спиной нет ничего кроме ее самой. «Нет, это какой-то неправильный Шут… а может, он просто заблудился?» – и Жрица спрашивает Шута:

– Разве тебя уже не интересны твой посох и амулеты?
– Очень интересны.
– Разве ты уже все о них узнал?
– Конечно нет.
– Почему же ты не спрашиваешь меня о них?
– Потому что в твоем присутствии я забыл про все другие вопросы.
– Забыл? А как же тогда быть с «помнить и быть внимательным»?
– Я буду очень внимательным к твоему ответу и постараюсь его запомнить.
– Ты считаешь что у меня есть для тебя ответ?

«Какая-то неправильная Жрица» – думает про себя Шут, «это ведь я должен задавать вопросы, а не она…». И тут же отвечает самому себе: «так ведь у тебя всегда все неправильно, и даже Маг какой-то совсем немагический, и Традиция нетрадиционная…». Он спохватывается:

– Да, я так считаю.
– Мне никто не задавал такого вопроса.
– Это значит только то что я – неправильный Шут.

Теперь снова замолкает Жрица. А Шут, глядя Жрице прямо в глаза, продолжает:

– Я знаю что не найду этого ответа в твоих книгах. Я также знаю что не войду в Храм за твоей спиной, не найдя этого ответа. Я также знаю что каждый находит его по-своему. И я знаю что сегодня, здесь и сейчас, мой ответ сокрыт в тебе, и только через тебя может быть явлен. И да будет на то твоя воля, Итиль.

Шут наклоняет колову, так что его губы и колени Жрицы почти соприкасаются, и застывает в молчании.